jueves, 1 de noviembre de 2018

La literatura y yo

Desde pequeña, mis padres me animaban a aficionarme a la lectura, aunque no siempre se tratara de literatura como tal. Cuando era adolescente, recuerdo que estaba suscrita a una revista de divulgación para jóvenes y también leía cómics de las colecciones que tenía mi padre de Astérix y Obélix y Tintín. No obstante, también me gustaba de vez en cuando adentrarme en obras más literarias, sobre todo novelas para niños y adolescentes como Las crónicas de Narnia, Kika superbruja o Los cinco. Pero, sin duda, donde he tenido un mayor contacto con la literatura más canónica siempre ha sido en el ámbito educativo, sobre todo desde la Primaria hasta Bachillerato.



En el colegio y el instituto siempre nos han inculcado que es bueno leer, porque cuanto más leemos, más conocimiento del mundo adquirimos, más cultura, más imaginación y una infinidad de otras cosas beneficiosas para el desarrollo de uno mismo como persona; y lo cierto es que siempre lo he sentido así. Hay ocasiones en las que alguna obra nos ha podido llegar a parecer poco interesante o relevante para nuestra vida, pero me niego a pensar que se haya tratado de una pérdida de tiempo el hecho de haber leído cualquier texto literario, por muy poco provechoso que nos haya parecido. Así pues, pienso que la literatura nos abre las puertas a un universo nuevo, unas veces lejano y otras no tanto. Ese universo que se nos presenta nos hace trabajar la imaginación y la creatividad, pues al tiempo que leemos vamos recreando el mundo que el/la autor/a nos ha querido transmitir.




Sin embargo, debo confesar que no puedo considerarme una apasionada de la literatura, nunca he sido una "devoradora de libros", que le dicen. Pero me hubiera gustado, y de hecho, a día de hoy, uno de mis grandes propósitos es darle más parte de mi tiempo a la literatura; es decir, no es que no quiera dedicárselo, pero tengo que aprender a darle más espacio en mi vida. Por eso, yo compararía mi relación con la literatura con la de subir una montaña: el camino a veces se complica, se vuelve empinado y se hace costoso seguir, pero una vez llegas a la cima, la sensación de satisfacción te hace ver que el camino ha valido mucho la pena. Y eso mismo me gustaría poder transmitir a mis alumnos en un futuro, sobre todo a los que les cuesta un poco más adentrarse en la literatura. Por eso, espero que la asignatura de Didáctica de los Textos Literarios me ayude a saber introducir la literatura en el aula de ELE.


¡Hasta la próxima!

jueves, 7 de junio de 2018

Prácticas docentes: primer contacto con el aula de ELE

Qué difícil es verse en el aula cuando una no tiene apenas experiencia como profesora...





Eso me ocurría cuando empecé este máster en septiembre, sin experiencia alguna como docente a cargo de un grupo de alumnos. Sabía que el momento de las prácticas iba a llegar de un momento a otro ―no es que ignorara que fueran en abril, pero ya se sabe que cuando una está entretenida, se le pasa el tiempo volando― y no me veía del todo preparada para ello. Tenía experiencia como monitora de niños y adolescentes, así que creía que de algo me podría servir el haber dado instrucciones de juegos y actividades para el momento en el que entrara en el aula. También, pensaba que podría serme útil la habilidad de tener que manejar grupos de niños (a veces) descontrolados, que en el caso de las prácticas iban a ser adultos con ganas y/o necesidad de aprender español. Ahora no puedo calcular en qué medida me ayudó haber desarrollado esos y otros aspectos en mi experiencia previa en el momento de entrar en el aula por primera vez, pero estoy segura de que lo hizo de algún u otro modo. 




Me ponía un poco más nerviosa a medida que se acercaban las fechas del inicio de las prácticas, pero a la vez tenía muchas ganas de poder verme por fin como profesora de ELE en un aula y con unos alumnos reales. Antes de eso, nuestra tutora Vicenta nos hizo redactar un punto de partida, a través de unas preguntas acerca de nuestras fortalezas y carencias previas a la práctica docente que íbamos a experimentar. Tras los cinco días de prácticas (20 h en total) que pasé en la escuela Versión original, con un grupo de cuatro alumnos de nivel A2, puedo volver a ese punto de partida que escribí y ver en qué he podido mejorar y qué aspectos debo seguir trabajando. A continuación, presento los fragmentos de cada apartado, con su correspondiente comentario que hago ahora, tras mi reflexión después del periodo de prácticas docentes:





FORTALEZAS 




● ¿De qué me siento segura?

De mi formación lingüística, con la cual puedo ayudar a los alumnos con sus dudas.



● ¿Qué sé cómo solucionar?

Aclarar alguna duda lingüística a los alumnos que inicialmente parezca difícil de entender.
Adaptar mi lenguaje al nivel de los alumnos.
La falta de conocimiento de los contenidos para cada nivel, recurriendo a documentos como el PCIC.



● ¿En qué me considero buena?

En escuchar a los alumnos y dejarles hablar, algo necesario si tenemos en cuenta que son ellos los que más deben participar en el aula y no el profesor.
En identificar problemas lingüísticos de los alumnos.
En entender a hablantes no nativos cuando aparentemente no se entienda lo que quieren decir.
En dirigir a un grupo, dada mi experiencia como monitora.





En cuanto a las fortalezas que creía tener antes de empezar las prácticas, puedo decir que prácticamente todas se dieron durante la docencia en alguna u otra situación. Durante las correcciones a los alumnos y en la aclaración de sus dudas, pensaba que me iba a ser de gran ayuda mi formación lingüística, y seguramente en algún porcentaje lo hizo, pero sobre todo me ayudaron las explicaciones que daba la docente titular del grupo sobre gramática o vocabulario. Con estas prácticas he podido confirmar que, por más background lingüístico que tenga un profesor, si no sabe cómo explicarlo de forma clara y comprensible a sus alumnos, no va a ser capaz de enseñarles a hacer un buen uso de la lengua. 




Por lo que respecta al lenguaje, considero que durante las sesiones en las que me tocó intervenir pude ser capaz de hacerme entender a los alumnos. No obstante, gracias a la tutora que me observaba mientras implementaba las actividades, y que después me daba su feedback, pude darme cuenta de que a veces empleaba demasiadas palabras en las instrucciones, por ejemplo, y era algo a lo que debía prestar más atención, siendo capaz de transmitir más, pero con menos palabras. Esto último nos lleva al punto en el que dije que me consideraba buena en escuchar a los alumnos y dejarles hablar, puesto que el profesor debe poder intervenir lo justo y necesario con tal de que sus aprendices tengan más tiempo para poder expresarse, practicar, y así poder recibir las apreciaciones necesarias para mejorar su competencia lingüística.



En el caso de la dirección del grupo, considero que tuve suerte porque tres de los cuatro alumnos llevaban tres semanas juntos en el curso intensivo y, junto con la profesora, habían conseguido crear un buen ambiente en el aula, en el que se hacía muy fácil tanto aprender como enseñar. De esta forma, no tuve problemas en cuanto a la gestión del grupo y fue bastante tranquilizador el hecho de haberme iniciado en la docencia de ELE con un grupo como el que me tocó.




CARENCIAS




● ¿Qué es lo que no sé (contenidos, procedimientos, etc.)?

Planificar una clase con coherencia, es decir, que tenga en cuenta todos los aspectos de la docencia para que la clase tenga un buen ritmo y los alumnos aprendan y se sientan
integrados en el aula.
Los contenidos que se tratan en cada nivel.
Adaptar los conocimientos lingüísticos que poseo a un nivel más pedagógico.
Cómo impartir una sesión de equis horas para que el ritmo de la clase sea óptimo.



● ¿Qué me preocupa?

No poder cumplir con el tiempo planificado para una sesión.
No saber integrar a los alumnos en el aula, de forma que se sientan cómodos y libres para expresarse y practicar el español.
No saber contestar a las dudas de los alumnos.
Ponerme nerviosa en el aula debido a mi poca experiencia, bloquearme, que los alumnos lo noten y no haya un buen ambiente en la clase.
No sentirme cómoda en el aula y que eso se traslade a mis alumnos.
No saber hacer actividades significativas y comunicativas.
Que los alumnos no me entiendan o no aprendan con mi práctica docente.





Por lo que respecta a las carencias que preví en el momento de redactar el punto de partida, eran más numerosas que las fortalezas. Debo decir que eso no significó que yo fuera de cara a las prácticas con la idea predeterminada de que tenía más aspectos negativos que positivos como docente, sino que era consciente de que era la primera vez que me sumergía en ese contexto y, por eso, tenía mucho por observar, asimilar, practicar y, sobre todo, aprender.




En cuanto a la planificación de clases, en mi caso no pude practicar mucho ese aspecto, pues mis intervenciones en el aula consistían en implementar una actividad o presentación al día. De este modo, no pude planificar plenamente una secuencia didáctica. Así pues, es algo que me queda pendiente para seguir desarrollando, ya que era una de las carencias que yo tenía y que también me propuse trabajar en el plan de acción que formulé al inicio del cuatrimestre que ahora finalizamos, pero no se ha dado la ocasión.


El saber qué contenidos lingüísticos pertenecen a cada nivel de competencia es algo que considero (y espero con todas mis fuerzas) que es algo que se aprende a medida que se va adquiriendo experiencia. En una de las sesiones de las prácticas, los alumnos empezaron a preguntarme por un contenido que yo creía básico en su nivel. Sin embargo, en la tutoría posterior con la profesora me di cuenta de que no lo habían visto en clase todavía. Seguramente se podría haber evitado haciendo un estudio previo de los contenidos tratados hasta el nivel del grupo que me había tocado. Así, he aprendido que debo prestar más atención a este aspecto en un futuro.

El tiempo previsto para actividad fue algo que supe ser capaz de respetar; sobre todo después de haber tomado unos minutos de más al final de la clase el primer día de implementación. Los siguientes días, fui más consciente de que debía poder controlar, dentro de lo posible, el tiempo que empleaba para mi actividad, pues la tutora de la escuela tenía su planificación y había que ajustarse lo máximo a ella y no apropiarnos parte de su tiempo. 



Por lo que se puede ver en el punto de partida, el hecho de ponerme nerviosa y transmitir inseguridad a los alumnos, así como no hacer entenderme, era algo que me preocupaba realmente. No obstante, estoy contenta porque la tutora de la escuela, con más de 20 años de experiencia, me dijo que mi actitud con los alumnos era predispuesta, relajada y tranquila, y eso hacía que las actividades, quitando otros fallos que pudiera tener, fueran fluidas y el ambiente en clase fuera bueno.


A pesar del aprendizaje y la reflexión que me han aportado las prácticas, sigo teniendo ciertas inseguridades, puesto que mi experiencia como docente sigue siendo corta; pero lo que es seguro es que me ha ayudado a ponerme por fin en contacto con un aula y unos alumnos de ELE reales.









Aún queda un largo camino por delante, 

Pero ya he empezado a recorrerlo.




Camino, Granja, Naturaleza, Inglaterra


miércoles, 21 de febrero de 2018

Telecolaboración HI-UB. Reflexión 2




Hace ya un mes que empecé a tomar contacto con mi alumna/compañera islandesa y dos semanas de la creación del grupo entre 4 compañeros de aquí y 4 islandeses. Al inicio, el contacto fue por correo electrónico, por donde me contactó primeramente mi compañera islandesa y me concretó un poco cuándo le iba mejor realizar la primera tarea por Hangouts y me ofreció su número de teléfono para poder contactar por WhatsApp. Yo le respondí a este correo, pero el mismo día le agregué en WhatsApp. Desde entonces y hasta el día de la videollamada, mantuvimos el contacto básicamente por esta aplicación, en la que, sobre todo, hablamos para concretar el momento de la videollamada y para conocernos mínimamente. 

En cuanto a las estrategias empleadas en esta vía, observo que le expliqué la utilidad del WhatsApp en nuestro país, algo que ella ya sabía porque tiene amigas aquí. Al principio, ella no tenía foto de perfil ni en Google Classroom ni en WhatsApp, así que le pregunté que por qué no tenía una. Me dijo que era porque no sabía usar la aplicación. Me ofrecí para ayudarla otro día porque ella estaba ocupada en ese momento, pero no hizo falta finalmente porque al día siguiente lo supo solucionar sola. Ese mismo día, hablamos de nuestra edad y le dije que yo aparentaba menos de la que tengo realmente. Ella me preguntó sobre el significado de aparentar y se lo expliqué en base al contexto en el que lo había utilizado. También le expliqué qué eran los niveles de referencia del MCER, puesto que cuando le pregunté qué nivel de lengua tenía no sabía a qué me refería. En un momento, mi compañera islandesa me escribió a mi me viene bien culacer. No entendí la última palabra, hasta que le pregunté directamente a qué se refería y con su respuesta, cualquer, pude deducir que se refería a cualquiera y le concreté el uso diferenciado entre cualquier y cualquiera. En ningún caso le corregí directamente errores que pudiera cometer, salvo si suponían un problema de comprensión, como en el último caso.

En cuanto a la videollamada realizada por Hangouts, puedo observar que las estrategias empleadas son, para empezar, la traducción del área de estudios de la universidad de la islandesa, la cual me dijo que no sabía cómo se decía en español: business (48''). En un nivel más general, sabiendo que mi compañera no tenía un nivel nativo de español, yo misma intenté vocalizar bien todas las palabras y no hablar demasiado rápido, pero incluso cuando se me escapaba alguna de las expresiones típicas del discurso oral (¡qué guay!), ella me entendía a la perfección. De nuevo, como por WhatsApp, durante la videollamada tampoco corregí los pocos errores que cometió, ni tuvimos problemas de comprensión. Sin embargo, sí es cierto que en algunos casos utilicé la reformulación cuando ella producía alguna falta en sus enunciados (7' 25'', 11') Esto se debe seguramente, en gran parte, a su alto nivel de español oral, el cual aprendió durante el tiempo que vivió en España cuando era pequeña.

Por todo lo comentado anteriormente, creo que hasta ahora he utilizado más bien estrategias de enseñanza directiva, dándole a mi compañera directamente las respuestas a lo que no entendía o sabía y sin considerar los errores. No obstante, creo que el contexto en el que se enmarcaban estas situaciones conducían a hacerlo de esta forma. Considero que las conversaciones por WhatsApp y Hangouts se han realizado entre compañeras, más que entre tutora y alumna. Sabía que más adelante ella jugaría un rol de alumna más diferenciado, puesto que debemos enviarles actividades que tienen que realizar e incluso en el proyecto final somos nosotros los que les vamos a evaluar. También, debido a la poca dificultad que tiene para mantener una conversación.

En adelante, puesto que adoptaremos un papel más de docentes o tutores, y tendré otros alumnos que quizás no tengan un nivel tan alto como mi compañera, me gustaría intentar hacer las correcciones o solucionar problemas de entendimiento siguiendo un enfoque más inductivo en la medida de lo posible, pero puede que ocurra lo mismo que hasta el momento y no corrija ningún error, a no ser que suponga una falta notable de comprensión del mensaje. 



¡Seguimos con el proyecto de telecolaboración!

domingo, 11 de febrero de 2018

Telecolaboración HI-UB. Reflexión 1




Durante el segundo semestre, en la asignatura de Las TIC en la Didáctica de ELE vamos a participar en un proyecto de telecolaboración con la Universidad de Islandia. En este proyecto, vamos a estar en contacto con aprendices de ELeislandeses, con los cuales vamos a realizar una serie de actividades de forma telemática a través del uso de las TIC, con aplicaciones o servicios como WhatsApp o Hangouts.


La primera tarea del proyecto consistía en realizar un análisis de necesidades de un compañero de Islandia que teníamos asignado, a partir de una videollamada de Hangouts. En mi caso, no tuve ningún problema previo de comunicación o contacto con mi compañera por WhatsApp y la videollamada por Hangouts fue muy satisfactoria.


En esta videollamada, hablamos, sobre todo, de cuál era su relación con el español, cómo eran nuestras vidas y a qué dedicábamos el tiempo libre. Yo pensaba que quizás ella tendría preguntas, igual que las que le hice yo, sobre cómo era nuestra vida aquí, pero lo cierto es que ella ya conocía bastante bien España. No quise crearme unas expectativas demasiado idealistas sobre cómo iba a ser este primer encuentro cara a cara, pero fue muy grato en muchos sentidos. Era la primera vez que mantenía un contacto por videollamada con alguien que estaba tan lejos de mí y que no conocía prácticamente de nada. El hecho de que ella no tuviera preguntas ni comentarios que hacerme, me dio la oportunidad de poder conocer más a fondo cómo había aprendido español, su familia, estudios, tiempo de ocio, etc. Finalmente, en un nivel más personal, creo que hubo una buena y agradable comunicación entre nosotras. 

En cuanto a sus necesidades de aprendizaje, la islandesa destaca que quiere practicar más la oralidad en español. No se trata de ningún aspecto en concreto, sino que simplemente necesita seguir practicando su español para no perderlo y mejorarlo. Esta necesidad se debe a que, a pesar de que residió en España durante unos años cuando era más pequeña, ya no usa nuestra lengua en su día a día y cada vez le cuesta más expresar en palabras lo que piensa. Según ella, la parte escrita no le interesa demasiado, puesto que, el español que usa cuando va en vacaciones al lugar donde residió se limita a la comunicación oral. Así pues, su objetivo es poder dominar la lengua española tal y como lo hacía antes.

En cuanto a lo que yo sentí mientras hacíamos la videollamada, debo decir que mi compañera podía mantener perfectamente el ritmo de la conversación, a pesar de haber usado alguna expresión típica de la lengua oral e informal, y en ningún momento hubo problemas de entendimiento, más que los ocasionados por los típicos problemas de conexión que afectan a la buena audición de la llamada. No obstante, es cierto que su competencia oral mostraba algunas faltas relacionadas con algún tiempo verbal, léxico y morfología, pero, en general, su comunicación era muy fluida y comprensible.

Dicho esto, los siguientes pasos han sido crear un grupo de Whatsapp conformado por 4 miembros de nuestro máster y sus respectivos compañeros islandeses. En él, ya estamos hablando sobre aspectos socioculturales de los dos países, los cuales nos interesa conocer o saber más de ellos. Las siguientes acciones serán una serie de actividades que les propondremos los profesores en formación, en las cuales, sin duda, intentaremos que queden reflejadas las necesidades de aprendizaje que nos han comentado los islandeses o que nosotros hemos podido notar en nuestro primer contacto con ellos. 

viernes, 9 de febrero de 2018

Plan de acción

Esta entrada está dedicada a un plan de acción que contiene los objetivos de aprendizaje que se pretenden alcanzar en este segundo semestre y algunas medidas que se van a adoptar.  

La primera acción que pretendo llevar a cabo es dedicarle más tiempo a este blog, cambiando el diseño de la página, publicando algunas entradas del primer semestre que me quedan por compartir y llevándolo más al día.

También, pretendo estar actualizada respecto a las tareas periódicas y finales que debemos ir haciendo en todas las asignaturas. Algunos ejemplos son las lecturas que nos sugiere Daniel Cassany en Instrucción de Lenguas; el proyecto de telecolaboración con la Universidad de Islandia, que controlan Joan-Tomàs Pujolà y Olivia Espejel en la asignatura de Las TIC en la Didáctica de ELE; la tarea final de Evaluación en el Aprendizaje de ELE que nos proponen Neus Figueras y Rocío Cuberos; o la propuesta de planificación de contenidos de un programa, que iniciamos con Ernesto Martín Peris y seguimos trabajando con Sergi Torner en Gramática Pedagógica.

Además de esto, tengo claros unos objetivos de aprendizaje que pueden darse durante el transcurso de las diferentes asignaturas. Con Evaluación en el Aprendizaje de ELE espero familiarizarme con el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, conociendo las formas de evaluar las diferentes destrezas que se trabajan en el aula y ser capaz de diseñar una herramienta de evaluación. En Prácticas Docentes, con Vicenta González, quiero aprender a planificar sesiones de clase y conocer más aspectos relacionados con la metodología y la didáctica de lenguas. En Gramática Pedagógica desearía saber cómo acercar la gramática a los alumnos, algo por lo que me despierta mucha curiosidad. Con Daniel Cassany espero conocer diferentes aspectos relacionados con la instrucción de lenguas. En Investigación en la Didáctica de ELE, con Elisa Rosado y Natalia Fullana, quiero poder saber analizar artículos de investigación y empezar a guiarme para la elaboración de mi Trabajo de Fin de Máster. Finalmente, en Las TIC en la Didáctica de ELE me gustaría poder sacar el máximo provecho de la oportunidad que nos brinda la telecolaboración con los alumnos islandeses, aplicando todos los conocimientos recabados hasta el momento en este proyecto a distancia.

En este semestre voy a poder estar más cerca de la figura del docente en cuanto a la parte práctica, ya que, por un lado, con nuestros compañeros islandeses propondremos un proyecto en el que deberán llevar a cabo actividades con las que practiquen y aprendan español; y, por el otro, entraremos en contacto directo con un aula presencial, donde realizaremos nuestras prácticas docentes. Estoy especialmente ilusionada con estas dos acciones que llevaremos a cabo a lo largo de este semestre porque me permitirán empezar a ver cómo se desarrolla la tarea del profesor en situaciones reales y tendré que saber adaptarme a cualquier inconveniente o problema que pueda surgir en cualquiera de los dos contextos: el real y el virtual.


¡A por ello!

jueves, 1 de febrero de 2018

Autoevaluación del primer semestre

¡Hola a todos!

En esta entrada me dispongo a realizar una autoevaluación de mi progreso formativo hasta el momento, teniendo en cuenta el punto de partida que establecí al inicio de este blog.


Para empezar, ahora tengo un año más, 23, y ya hemos recorrido todo el primer semestre y el inicio del segundo. En este momento, puedo valorar si ha habido una consecución de los objetivos que me propuse al principio, así como qué conocimientos he adquirido hasta ahora y destaco más de esta etapa formativa.


Si bien es cierto que antes de empezar el máster ya tenía algunos conocimientos sobre la enseñanza de lenguas, en estos 4 meses se han ampliado y se ha profundizado en temas que desconocía. Los aprendizajes que considero más significativos son un conjunto de aspectos que he ido recabando de las diferentes asignaturas que he cursado este trimestre. He podido ver qué se esconde detrás de la adquisición de segundas lenguas y en qué se diferencia o se asemeja a la de las lenguas maternas. Hemos analizado las particularidades de una obra tan importante para nuestra labor docente como es el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. He aprendido diferentes aspectos que engloban el método y la práctica del profesor, como por ejemplo la posición, la manera de dar instrucciones, la corrección, entre otros. He creado una planificación didáctica a partir de la unidad de un manual. He descubierto cómo se puede trabajar la lengua más allá del libro de texto con el cine y la literatura, de los cuales se pueden extraer infinidad de ideas y se pueden elaborar actividades significativas. Hemos tenido que crear una explicación para clase sobre el tema de los verbos de cambio, donde hemos empleado todo nuestro ingenio para poder encontrar información provechosa y exponérsela a nuestros compañeros. Y, también, he tenido la oportunidad de presenciar clases en centros de lenguas, donde he tomado un contacto directo con el objetivo principal por el cual estoy cursando este máster: ser profesora de español como lengua extranjera.


Así pues, en estos momentos puedo decir que he avanzado un poco en mi proceso formativo, aunque creo que aún queda bastante camino para poder is descifrando todos los elementos que necesito conocer y aplicar con el fin de ser una buena profesora. 


Sigo estando de acuerdo en lo que dije en el punto de partida sobre mi concepción de la enseñanza y el aprendizaje de ELE. Creo que los profesores somos necesarios para un aprendizaje óptimo de la lengua. Ahora sí, siempre fomentando la autonomía del alumno y haciéndole partícipe de su propio aprendizaje. Esta idea ha surgido en alguna que otra asignatura del primer semestre, pero sobre todo la estamos desarrollando en la de Evaluación en el Aprendizaje de ELE. 


Finalmente, en cuanto a mi perspectiva sobre mi práctica educativa, quedan aún muchas dudas por responder y cuestiones que quiero aprender para llegar a ser profesora. Relacionado con esto, sigo igual que al principio, en el sentido de que aún no he tenido la oportunidad de empezar a desempeñar y practicar mi labor como docente. Las carencias que más destaco son la planificación de clases y la enseñanza de los contenidos a los alumnos. A lo largo de este segundo semestre, espero poder avanzar más en mi proceso formativo y poder aprender muchos de los aspectos que creo necesarios.


miércoles, 31 de enero de 2018

El enfoque del MCER

¡Hola!

Esta entrada trata sobre un fragmento del Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002). Debido a la extensión de la obra en entero, se ha seleccionado el segundo capítulo, titulado Enfoque adoptado. Esta obra de referencia la trabajamos en la asignatura de Conceptos Fundamentales en Didáctica de L2. Del mismo modo que hicimos con el artículo tratado en otra de las entradas de este blog sobre la proxemia, cada uno de los compañeros debía leer un capítulo del MCER para ponerlo en común en clase. El capítulo que me concedió el profesor no era este mismo, pero a la hora de hacer el dosier de la asignatura, quise aprovechar para poder profundizar en la idea que se esconde detrás de la concepción de esta obra tan importante para el ámbito de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de lenguas.

Este capítulo está dividido en cuatro apartados y el primero de ellos incluye otros cinco subapartados. En el primero, se define cuál es el enfoque adoptado para la confección del MCER. Según los objetivos que se plantea el Consejo de Europa (2002), se decide que el enfoque debe estar centrado en la acción, puesto que los aprendices de lenguas son considerados agentes de una sociedad en la que se llevan a cabo tareas en situaciones específicas que están enmarcadas en tipos de acciones concretas. A continuación, aparece un párrafo enmarcado en un cuadro en el que se mencionan diferentes elementos que entran en juego en el uso de la lengua con diferentes palabras resaltadas en negrita. Estas se definen brevemente y posteriormente se dividen en subapartados en el mismo capítulo para ser tratados con más profundidad: competencias, competencias generales, competencias comunicativas, contexto, actividades de lengua, procesos, texto, ámbito, estrategia y tarea.


El Consejo de Europa (2002) considera que todos estos conceptos son los componentes del uso y el aprendizaje lingüísticos y, por lo tanto, todos los actos en los que se lleve a cabo un aprendizaje o una enseñanza de lenguas se encontrarán presentes. Sin embargo, se destaca que en estos ámbitos es posible que el objetivo principal sea uno de ellos en concreto y que en las manos de los que definen los objetivos (ya sea para un programa de lenguas, para un material, etc.) está decidir si se consideran el resto de conceptos y de qué manera. Como se ha comentado anteriormente, una vez definidos de forma breve los conceptos del cuadro de la explicación clave del enfoque, se empiezan a tratar con cierta profundidad en subapartados.


El primero de ellos trata sobre las competencias generales del individuo, donde se describen los componentes que las forman: los conocimientos, las destrezas y habilidades, la competencia existencial y la capacidad de aprender. A continuación, se resumen brevemente estos puntos. Para empezar, los conocimientos se distinguen entre los que provienen de la propia experiencia (conectados con el aprendizaje de lenguas) y los que se adquieren en un entorno académico, ambos correlacionados con la competencia comunicativa. Las destrezas y habilidades, también denominadas en el documento como el saber hacer, se obtienen a través del desarrollo de procedimientos, aunque, mediante el ejemplo de aprender a conducir, se nos muestra que también pueden darse interiorizando conocimientos. La competencia existencial, el saber ser, se define como el conjunto de particularidades de cada individuo y la conducta que entran en juego en las relaciones sociales, tales como la imagen o la predisposición a mantener tales vínculos. Se deja claro que esta competencia no depende solamente del individuo, sino que intervienen otros componentes relacionados con la cultura y pueden alterarse. Finalmente, la capacidad de aprender, o el saber aprender, caracterizado como el motor de las dimensiones anteriores, que a su vez emplea diferentes competencias y se incrementa a medida que el individuo acumula experiencias.

En el segundo subapartado se trata la competencia comunicativa, un concepto que se compone a partir de la lingüística, la sociolingüística y la pragmática. Primero, la competencia lingüística aborda diferentes dimensiones de la lengua, en este caso entendida como un sistema, sin entrar en lo pragmático o las variantes sociolingüísticas. Según se afirma, esta competencia tiene que ver con los conocimientos lingüísticos de un individuo y su disposición a nivel cognitivo. De nuevo, esta característica depende de cada hablante, de sus lenguas y de la manera y el entorno social en que han sido aprendidas, además de la cultura. La segunda competencia, la sociolingüística, se relaciona directamente con la situación sociocultural de una lengua en cuanto al uso y, por último, la competencia pragmática se caracteriza por regir las funciones lingüísticas que se dan en la comunicación según el uso de la lengua que en parte depende, como el resto de conceptos, de la cultura.


El siguiente subapartado está conectado, según se entiende en la obra, con el anterior, ya que se expone que la competencia comunicativa se activa a través de las actividades de la lengua, en las cuales se trabajan la comprensión, la expresión, la interacción y la mediación mediante textos orales, escritos, o en ambas formas. Los procesos de comprensión y expresión se definen conjuntamente como primarios, pues forman parte de la interacción. No obstante, se aclara que estos conceptos se utilizan en el MCER en relación con las actividades por la función que cumplen aisladamente. Estos dos procesos anteriores se alternan y se solapan en el transcurso de la interacción, cuando al menos dos interlocutores intercambian mensajes de forma oral o escrita. Por lo tanto, se pone de manifiesto que no es suficiente saber comprender y expresar, sino que también hay que saber interactuar. Igualmente, la comprensión y la expresión son importantes para las actividades de mediación, en las que un tercer agente hace de puente entre dos interlocutores que no son capaces de comunicarse por alguna razón. El penúltimo subapartado se enlaza con el siguiente, donde se enuncia que las actividades de lengua se contextualizan en ámbitos y que, aunque existe una gran cantidad de los mismos, por practicidad se clasifican en el MCER en cuatro principales: público, personal, educativo y profesional.
Por último, se determinan los significados de tareas, estrategias y textos. Las tareas se realizan para aprender y comunicarse, no tienen por qué ser siempre lingüísticas y precisan el uso de estrategias. Asimismo, siempre y cuando las tareas supongan realizar actividades de lengua, necesitarán textos escritos u orales. Finalmente, son las características de las tareas las que determinan la relación entre los tres elementos mencionados.
Después de la definición del enfoque con sus subcategorías, el siguiente apartado sirve de introducción a los capítulos en los que se definen y desarrollan los niveles comunes de referencia. En él se justifica por qué se tratan de forma simplificada los niveles y los parámetros (dimensión vertical y horizontal) en los próximos tres capítulos. A cambio, se presenta una lista de motivos por los cuales es beneficioso el hecho de incluir una dimensión vertical y otra horizontal para definir el perfil del espacio de aprendizaje. Además, se recalca que el hecho de marcar unos niveles para definir las competencias de la lengua no significa que todos los hablantes de un mismo nivel las tengan igual de desarrolladas; sin embargo, se cree necesario establecer estos niveles para poder tener una referencia común. Finalmente, se compara el MCER con anteriores definiciones de niveles, afirmando que con la presente clasificación se necesita más tiempo para llegar a tales niveles, dado que las actividades, las destrezas y los elementos lingüísticos han sido ampliados en esta obra.
El objetivo del siguiente apartado es aclarar (antes de dedicarle por entero el capítulo seis) por qué el MCER debe atender también a la evolución de la adquisición, el aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Según se justifica el Consejo de Europa (2002), debido a los principios de la democracia pluralista, el MCER no puede tomar posición alguna sobre las teorías de adquisición y aprendizaje del lenguaje, ni mostrar preferencia por algún enfoque por encima del resto.

A modo de cierre del capítulo, se dedica un apartado introductorio a la evaluación, que se trata en más profundidad en el capítulo nueve. En general, se resumen los tres objetivos de uso del MCER: detallar los contenidos para pruebas y exámenes, delimitar los criterios relacionados con el logro de objetivos y poner en común los niveles de pruebas y exámenes que ya existen para poder contrastar entre las diferentes formas de certificar las lenguas. Así, se permite que los usuarios conozcan los contenidos de los exámenes públicos y sirve de ayuda a los formadores de profesores y a los docentes en activo. Para finalizar, se resalta la tendencia actual de pedir a los alumnos que se autoevalúen, lo que da pie a introducir el Portfolio europeo de las lenguas y en lo que podrían contribuir (el Portfolio y el MCER) a esta tendencia, en caso de introducirse esta herramienta.


Como hemos visto a lo largo de la asignatura, esta obra del Consejo de Europa (2002) es clave en la didáctica de lenguas actualmente, pues se trata, como dice su título, de una referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. A raíz de su publicación, la comunidad educativa ha tenido a su disposición una orientación basada en las necesidades lingüísticas y comunicativas de los aprendices según su nivel, que permite a la vez tener una guía para los diferentes procesos y tareas que giran en torno a la enseñanza de lenguas, tales como la elaboración de programas, la creación de materiales didácticos, la reflexión docente, entre otros. Asimismo, es una referencia que ha logrado tener éxito, pues, a pesar de haber sido creado por el Consejo de Europa, se usa en otros lugares del mundo y ha conseguido que la comunidad educativa use las etiquetas para la clasificación de los niveles de competencia. Además, el Instituto Cervantes ha delimitado en su Plan curricular los Niveles de referencia del español basándose en el MCER. En conclusión, es indiscutible el hecho de que este documento haya originado una base común de clasificación y acreditación para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, así como que haya tenido una gran aceptación dentro del ámbito y sea una obra que deben tener en cuenta tanto profesores y alumnos, como creadores de exámenes y materiales.

Gracias a haber trabajado esta obra en el aula y de forma autónoma, me he percatado de que es de imprescindible conocimiento para aquellos que queremos dedicarnos a la enseñanza de lenguas y también para los que ya ejercen. Con este capítulo he podido ver que el MCER se centra en una aproximación basada en la comunicación como acción y cuáles son los conceptos que giran en torno a esta base, leyendo las delimitaciones que se dan con cada una de las definiciones. A raíz de esto, puedo entender en qué medida se considera cada dimensión a lo largo del documento, así como algunos de los motivos por los que se confeccionó de una manera u otra. Además, conozco con qué aspectos del aprendizaje de lenguas se relaciona la confección de los niveles comunes de referencia y algunas ideas sobre la evaluación.
Considero el MCER en su conjunto como una de las principales obras de referencia que sirve de base para construir todo lo relacionado con la didáctica de lenguas. El documento en sí es una guía, una obra de consulta y una herramienta para la reflexión. En mi opinión, el capítulo es bastante completo y conciso, en el sentido de que se explican punto por punto cada uno de los aspectos, conceptos y dimensiones que se han tenido en cuenta para su creación.


¡Nos vemos en otro post!





La lengua más allá del aula

¡Nos volvemos a encontrar!
Esta vez para mostraros cómo puede trabajarse la lengua yendo más allá del aula. En la asignatura de Cine y literatura hemos visto múltiples formas de trabajar la lengua a partir de novelas, microrrelatos, películas, cortometrajes, cómics, novelas gráficas, entre otros. Sin embargo, una de las formas artísticas que poco tiene que ver con el cine o la literatura ha sido una de las que más ha llamado mi atención.
Como ya sabemos, Barcelona es una ciudad artística en todos los sentidos: tenemos desde los monumentos más ostentosos y reconocidos hasta los grafitis más anónimos y fugaces. Así pues, Irene Yúfera nos presentó una forma curiosa de captar la lengua de fuera de nuestras cuatro paredes para traerla al aula y trabajarla. Hoy, os hablo de los mensajes fugaces que van a apareciendo en latas pegadas a las paredes en cualquier rincón de Barcelona.
El hecho de que aparezcan frases, palabras o expresiones en español nos da pie a poder introducirlas en el aula. Así pues, este tipo de "arte fugaz" nos permite poder introducir en el aula de ELE un elemento que conecta a los alumnos con el entorno real donde se producen muestras de lengua, en este caso en latas. Creo que estamos demasiado acostumbrados a la idea que nos viene implantada por nuestra experiencia, en la que en el aula solo se trabaja con el manual del curso o fotocopias de la profesora. En este máster estamos viendo cómo todo eso está cambiando y ahora conocemos otras formas de trabajar contenido lingüístico en el aula.
Si en mi futuro como docente quisiera trabajar con ejemplos de lengua de este tipo, les pediría a mis alumnos que, a lo largo del curso, y a medida que fueran conociendo más rincones de la ciudad, captaran ellos mismos las muestras que fueran encontrando. A raíz de esto y según el contenido lingüístico que aporten, se pueden trabajar juegos de palabras y expresiones propias de la lengua española. Sin dejar de lado los contenidos lingüísticos del currículo de lenguas, esta sería una forma alternativa y curiosa de introducir nuevos conocimientos. Además, a partir de esto se podría fomentar la creatividad de los aprendices haciendo que buscaran ellos mismos expresiones que hubieran trabajado o alguna que les gustara y crearan su propio mensaje con latas.

Considero que trabajar a partir de aportaciones del alumno puede ayudar a incrementar de forma considerable su motivación e interés por aprender nuestra lengua, algo que nunca está de más promover en cualquier tipo de aula. De esta forma, hacemos que el alumno sea partícipe de su propio aprendizaje.

La proxemia en el aula

¡Hola de nuevo!

En esta entrada vamos a hablar de la proxemia, enmarcada como un concepto dentro de la comunicación no verbal. En concreto, trataremos la proxemia dentro del aula de ELE a partir de la lectura de un artículo de Antonio Infante, miembro del Instituto Cervantes de Mánchester, publicado en 2005 por la revista RedELE. Para la asignatura de Conceptos Fundamentales en Didáctica de L2, Jaume Batlle nos mandó leerla a algunos compañeros de clase, al mismo tiempo que otros leían sobre la kinésica, la cronémica, los gestos españoles y la comunicación no verbal en la enseñanza de ELE. A partir de la lectura, debíamos exponer en clase un resumen por grupos a los compañeros que no habían leído la nuestra. Considero que fue un buen sistema para poder recabar conocimientos de diferentes conceptos relacionados con un mismo tema. El aprendizaje y la reflexión llevada a cabo fue tan relevante, que consideré incluir este artículo en el Dosier final de la misma asignatura y ahora en mi blog. Así pues, ¡empecemos con el tema de la entrada!

El artículo del que parto se titula Aspectos culturales e interculturales relacionados con la gestión del espacio en la enseñanza de español lengua extranjera y, tal y como indica el subtítulo, se trata de una reflexión sobre la práctica docente, en la que se dan ejemplos para mejorar el dinamismo y la interculturalidad en el aula teniendo en cuenta la proxemia. El artículo se estructura en los siguientes apartados, los cuales se tratarán de forma más detallada en los siguientes párrafos: introducción, referencias teóricas, puesta en situación de la docencia, ejemplos de técnicas para la dinamización del aula y conclusión, además de las referencias bibliográficas empleadas por el autor.  
En el apartado introductorio, Infante (2005) utiliza una cita sobre cómo se organizan las culturas para empezar a analizar rasgos de la comunicación entre humanos, tan importante en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas segundas. Se introduce el concepto de espacio, que relacionado con la comunicación, informa sobre aspectos de cada individuo; y se define también la proxemia, la cual se dedica al estudio del uso que se hace del espacio en la comunicación y, junto a otros aspectos como la kinésica o la cronémica, forma un pilar fundamental en el curso de la comunicación.




En el apartado sobre referentes teóricos, el autor emplea el subtítulo del mismo como concepto para iniciar su análisis, ya que, según afirma, nos da una idea sobre qué es el acto comunicativo. Se detalla por qué es necesaria la cultura, considerada como medio para comunicarse y de la cual forma parte la proxemia; al mismo tiempo se establece una relación estrecha entre la cultura y la comunicación, además de lo que ocurre cuando dos personas de culturas diferentes empiezan a interaccionar. A continuación, Infante (2005) se sirve del análisis del antropólogo estadounidense Hall para distinguir las tres partes principales que conforman la comunicación.  


A raíz de esto, un primer subapartado trata sobre el concepto social de tiempo y espacio. En él, se presenta un cuadro sobre los tipos de tiempo relacionados con la comunicación, con descripciones según si son monocrónicos o policrónicos. Se resalta el hecho de que, a pesar de que los dos tipos de cronemia se puedan dar a la vez, existe una tendencia hacia uno u otro según la cultura. En cuanto al tema principal del artículo, el espacio, el autor vuelve a recurrir a Hall para clasificar los tipos de espacio (íntimo, personal, público y social) y desarrollarlos uno a uno, definiéndolos. Seguidamente, se clasifica la distancia en metros relacionada con cada tipo de espacio y, de nuevo, se destaca que estas longitudes pueden variar según la cultura, entre otros motivos.

Aplicándolo al aula, Infante (2005) limita los cuatro espacios proporcionados por Hall a solamente dos. Por un lado, define el espacio personal como aquel en que una persona elige qué relación espacial mantiene con el resto de individuos. Si se vulnera el espacio que se crea esa persona, puede tener efectos negativos en la comunicación. Por otro lado, el espacio social lo entiende como aquel en el que la persona puede decidir su espacio, pero que en ocasiones no tiene el control sobre el mismo porque se comparte con otros individuos. Este último es, según el autor, el tipo de espacio presente en el aula. Comenta que cada persona decide qué encuentra aceptable o no según su visión sobre el espacio y se lamenta por el hecho de que, normalmente, en el aula se encuentra muy acotado el lugar que ocupa el profesor y el que ocupan los alumnos.


A continuación, se dedica un subapartado a la caracterización del individuo, puesto que se considera como un agente que aparece antes de la concepción de grupo. Por añadidura, se mencionan algunas de las diferencias individuales que pueden mostrar los alumnos, ya sean más o menos externas a la persona y de carácter fijo o temporal. Estas diferencias, como dice Infante (2005), influyen en el desarrollo de la clase. Al individuo lo caracteriza como miembro de un grupo, que en este caso se sitúa en el aula y es el lugar donde aparecen los problemas por la definición del espacio, sobre todo cuando aún es desconocido.


El siguiente apartado define la situación del docente dentro de la dimensión del aula. El autor sugiere que, teniendo en cuenta las variables descritas con anterioridad, el profesor debe empezar a intentar unir el grupo haciéndose, primero de todo, unas preguntas a sí mismo. Estas están relacionadas con cuáles son las características del grupo, las relaciones que en él se establecen y qué es lo que quiere lograr a raíz de tales relaciones. Infante (2005) admite que este proceso no es tan fácil de realizar de forma satisfactoria, poniendo como ejemplo una situación real en la que fue imposible crear una cohesión grupal. Con esto nos quiere hacer ver que los profesores pueden influir en la manera en la que se establecen las relaciones del grupo hasta cierto punto, porque hay aspectos y situaciones sobre los que no se puede intervenir. Del mismo modo, tampoco se debe creer que pueden ejercer de psicólogos para resolver problemas interpersonales. Sin embargo, sí se invita al docente a promover emociones que se relacionen con el aprendizaje para lograr los objetivos planteados, teniendo en cuenta la proxemia como un instrumento para facilitar un aprendizaje más eficaz.


Tras motivar la adaptación de los individuos al nuevo entorno, se anima al docente a intentar reestablecer el espacio personal de sus alumnos para conseguir la integración grupal y la aceptación de unas normas que se deben seguir. Luego, se explica cómo se han concebido tradicionalmente las posiciones tan opuestas en el aula entre profesor y alumno, las cuales deben cambiar, promoviendo una nueva forma de trabajo con un concepto de aula en el que todos los integrantes deben seguir unas normas y en un espacio que les corresponde a todos, porque lo comparten para poder trabajar y eso implica que van a tener que interaccionar. De la misma forma, aunque el docente sea el guía que conduce al grupo, también debe integrarse y al mismo nivel que el resto de integrantes. Así queda entonces esta nueva idea de aula que, en comparación con la tradicional, promueve el contacto, la interacción y la cooperación, en un espacio compartido por todos a partes iguales.


En el próximo subapartado, el autor vuelve a destacar la influencia del componente cultural e intercultural en todos los aspectos mencionados hasta el momento y también recuerda que, a pesar de que la sociedad es cada vez más pluricultural, no dejan de haber percepciones diferentes sobre el espacio personal. Se consideran generalmente dos tipos de sociedades en cuanto al uso de la proxemia: las de contacto y las de no contacto; aunque esta diferenciación era más notable antiguamente que en la sociedad actual. A rasgos generales, se identifica la sociedad española dentro de las de contacto y la inglesa en la contraria. Sin embargo, según Infante (2005), el sentido del ridículo es más notable en la española que en la inglesa, sobre todo en los hombres de mediana edad. Esto se debe a que no son culturas radicales en cuanto a la tipología de proxemia social y si se tuvieran en cuenta otras más extremistas, se distinguirían mejor estas diferencias. Así pues, en el aula se considera que hay que motivar un tipo de interrelaciones que se correspondan con la cultura de la lengua en la que se va a instruir, en este caso la española, pero siempre sin intentar ocultar el resto de culturas presentes. La idea es enseñar a los alumnos los aspectos culturales necesarios para que puedan llevar a cabo una comunicación favorable en el entorno de la comunidad de habla meta.


El último apartado propone una serie de técnicas para la dinamización del aula, es decir, para que todo lo mencionado anteriormente pueda darse. Se trata de una propuesta por parte del autor en forma de juegos y actividades en los que el espacio personal tiene un papel importante. Finalmente, se recoge una conclusión breve sobre lo expuesto y se dejan las puertas abiertas a la investigación de otros factores que deberían ser analizados y sobre los que se cree que se debería reflexionar.


A partir de la lectura de este artículo, he aprendido que la forma en la que nos posicionamos y nos movemos en el aula forma parte de nuestra práctica docente y es más importante de lo que imaginaba hasta antes de haber tratado este tema en clase y de forma autónoma. Además, no estaba del todo familiarizada con los conceptos de proxemia, kinésica y cronémica, de los cuales ahora conozco sus definiciones y sé la relevancia que tienen en el mundo de la didáctica de lenguas y en mi formación como futura docente. Con este artículo se revalida una de las cuestiones tratadas en la asignatura: la comunicación es esencial en el aula y en nuestras manos está el asegurar que todo lo que compone la comunicación (interacción oral, posición, gestualidad, mirada, etc.) sea pertinente para propiciar una buena relación en y con el grupo. Así, como Infante (2005) insiste en diversas ocasiones, hay que ser cuidadoso con las diferencias culturales a cualquier nivel, pero la del espacio considero que es una de las más importantes, porque el hecho de invadir o respetar la distancia de cada alumno es primordial y saber reaccionar adecuadamente en este aspecto puede hacer que nuestra comunicación con ellos sea, tal y como queremos, satisfactoria.


Estoy de acuerdo con el autor cuando expone la idea sobre que antes del grupo está el individuo. Relacionando esta idea con la del párrafo anterior, tenemos que ser conscientes de que en el aula de ELE, sea homogénea o heterogénea culturalmente hablando, cada individuo es diferente al resto, con una personalidad única y un pensamiento propio sobre las relaciones sociales que mantiene, ya sea por influencia de su cultura o por su concepción personal. A mi parecer, entiendo que es difícil poder atender y tener en cuenta en todo momento cada una de las diferencias individuales de cada alumno, pero, al menos, hay que saber que existen y que el hecho de que los alumnos se comporten de una manera u otra puede deberse a múltiples factores.


También estoy de acuerdo en que el cambio de concepción del aula con respecto a la tradicional es totalmente positivo para el grupo y sus miembros. Yo misma he podido darme cuenta de ello a través de mi experiencia. Desde parte de la Primaria, la Secundaria y la universidad, las clases han tenido muy fijadas la posición que ocupábamos, por un lado el profesor, como figura autoritaria con poder para movilizarse por donde quisiera, aunque la mayoría de veces situado en sentido contrario; y por el otro lado los alumnos, los cuales debíamos permanecer sentados en nuestros asientos, atendiendo al profesor, sin poder movernos del asiento. En pocas ocasiones se modificaban estos espacios delimitados, como por ejemplo en exposiciones orales de asignaturas de lenguas o la corrección de ejercicios en la pizarra en asignaturas de ciencias. Sin embargo, donde he sentido que este patrón se alteraba ha sido en asignaturas de música y plástica, pero sobre todo en algunas asignaturas de lenguas y cursos externos.

En este momento es cuando comprendo que el nuevo aula que define Infante (2005) es en la que más he disfrutado aprendiendo y en la que creo que debería promover a partir de ahora. Por lo que concierne al aula de segundas lenguas y de ELE en concreto, se me hace aún más obvia esta concepción, ya que, si queremos que nuestros alumnos sean competentes en comunicación, debemos acercar, en la medida de lo posible, la realidad comunicativa de la lengua, donde los interlocutores interaccionan, se mueven y mantienen contacto tanto visual como físico.


Y hasta aquí llega esta entrada, ¡nos vemos en la siguiente! 😉