El enfoque del MCER

¡Hola!

Esta entrada trata sobre un fragmento del Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002). Debido a la extensión de la obra en entero, se ha seleccionado el segundo capítulo, titulado Enfoque adoptado. Esta obra de referencia la trabajamos en la asignatura de Conceptos Fundamentales en Didáctica de L2. Del mismo modo que hicimos con el artículo tratado en otra de las entradas de este blog sobre la proxemia, cada uno de los compañeros debía leer un capítulo del MCER para ponerlo en común en clase. El capítulo que me concedió el profesor no era este mismo, pero a la hora de hacer el dosier de la asignatura, quise aprovechar para poder profundizar en la idea que se esconde detrás de la concepción de esta obra tan importante para el ámbito de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de lenguas.

Este capítulo está dividido en cuatro apartados y el primero de ellos incluye otros cinco subapartados. En el primero, se define cuál es el enfoque adoptado para la confección del MCER. Según los objetivos que se plantea el Consejo de Europa (2002), se decide que el enfoque debe estar centrado en la acción, puesto que los aprendices de lenguas son considerados agentes de una sociedad en la que se llevan a cabo tareas en situaciones específicas que están enmarcadas en tipos de acciones concretas. A continuación, aparece un párrafo enmarcado en un cuadro en el que se mencionan diferentes elementos que entran en juego en el uso de la lengua con diferentes palabras resaltadas en negrita. Estas se definen brevemente y posteriormente se dividen en subapartados en el mismo capítulo para ser tratados con más profundidad: competencias, competencias generales, competencias comunicativas, contexto, actividades de lengua, procesos, texto, ámbito, estrategia y tarea.

El Consejo de Europa (2002) considera que todos estos conceptos son los componentes del uso y el aprendizaje lingüísticos y, por lo tanto, todos los actos en los que se lleve a cabo un aprendizaje o una enseñanza de lenguas se encontrarán presentes. Sin embargo, se destaca que en estos ámbitos es posible que el objetivo principal sea uno de ellos en concreto y que en las manos de los que definen los objetivos (ya sea para un programa de lenguas, para un material, etc.) está decidir si se consideran el resto de conceptos y de qué manera. Como se ha comentado anteriormente, una vez definidos de forma breve los conceptos del cuadro de la explicación clave del enfoque, se empiezan a tratar con cierta profundidad en subapartados.

El primero de ellos trata sobre las competencias generales del individuo, donde se describen los componentes que las forman: los conocimientos, las destrezas y habilidades, la competencia existencial y la capacidad de aprender. A continuación, se resumen brevemente estos puntos. Para empezar, los conocimientos se distinguen entre los que provienen de la propia experiencia (conectados con el aprendizaje de lenguas) y los que se adquieren en un entorno académico, ambos correlacionados con la competencia comunicativa. Las destrezas y habilidades, también denominadas en el documento como el saber hacer, se obtienen a través del desarrollo de procedimientos, aunque, mediante el ejemplo de aprender a conducir, se nos muestra que también pueden darse interiorizando conocimientos. La competencia existencial, el saber ser, se define como el conjunto de particularidades de cada individuo y la conducta que entran en juego en las relaciones sociales, tales como la imagen o la predisposición a mantener tales vínculos. Se deja claro que esta competencia no depende solamente del individuo, sino que intervienen otros componentes relacionados con la cultura y pueden alterarse. Finalmente, la capacidad de aprender, o el saber aprender, caracterizado como el motor de las dimensiones anteriores, que a su vez emplea diferentes competencias y se incrementa a medida que el individuo acumula experiencias.
En el segundo subapartado se trata la competencia comunicativa, un concepto que se compone a partir de la lingüística, la sociolingüística y la pragmática. Primero, la competencia lingüística aborda diferentes dimensiones de la lengua, en este caso entendida como un sistema, sin entrar en lo pragmático o las variantes sociolingüísticas. Según se afirma, esta competencia tiene que ver con los conocimientos lingüísticos de un individuo y su disposición a nivel cognitivo. De nuevo, esta característica depende de cada hablante, de sus lenguas y de la manera y el entorno social en que han sido aprendidas, además de la cultura. La segunda competencia, la sociolingüística, se relaciona directamente con la situación sociocultural de una lengua en cuanto al uso y, por último, la competencia pragmática se caracteriza por regir las funciones lingüísticas que se dan en la comunicación según el uso de la lengua que en parte depende, como el resto de conceptos, de la cultura.


El siguiente subapartado está conectado, según se entiende en la obra, con el anterior, ya que se expone que la competencia comunicativa se activa a través de las actividades de la lengua, en las cuales se trabajan la comprensión, la expresión, la interacción y la mediación mediante textos orales, escritos, o en ambas formas. Los procesos de comprensión y expresión se definen conjuntamente como primarios, pues forman parte de la interacción. No obstante, se aclara que estos conceptos se utilizan en el MCER en relación con las actividades por la función que cumplen aisladamente. Estos dos procesos anteriores se alternan y se solapan en el transcurso de la interacción, cuando al menos dos interlocutores intercambian mensajes de forma oral o escrita. Por lo tanto, se pone de manifiesto que no es suficiente saber comprender y expresar, sino que también hay que saber interactuar. Igualmente, la comprensión y la expresión son importantes para las actividades de mediación, en las que un tercer agente hace de puente entre dos interlocutores que no son capaces de comunicarse por alguna razón. El penúltimo subapartado se enlaza con el siguiente, donde se enuncia que las actividades de lengua se contextualizan en ámbitos y que, aunque existe una gran cantidad de los mismos, por practicidad se clasifican en el MCER en cuatro principales: público, personal, educativo y profesional.
Por último, se determinan los significados de tareas, estrategias y textos. Las tareas se realizan para aprender y comunicarse, no tienen por qué ser siempre lingüísticas y precisan el uso de estrategias. Asimismo, siempre y cuando las tareas supongan realizar actividades de lengua, necesitarán textos escritos u orales. Finalmente, son las características de las tareas las que determinan la relación entre los tres elementos mencionados.
Después de la definición del enfoque con sus subcategorías, el siguiente apartado sirve de introducción a los capítulos en los que se definen y desarrollan los niveles comunes de referencia. En él se justifica por qué se tratan de forma simplificada los niveles y los parámetros (dimensión vertical y horizontal) en los próximos tres capítulos. A cambio, se presenta una lista de motivos por los cuales es beneficioso el hecho de incluir una dimensión vertical y otra horizontal para definir el perfil del espacio de aprendizaje. Además, se recalca que el hecho de marcar unos niveles para definir las competencias de la lengua no significa que todos los hablantes de un mismo nivel las tengan igual de desarrolladas; sin embargo, se cree necesario establecer estos niveles para poder tener una referencia común. Finalmente, se compara el MCER con anteriores definiciones de niveles, afirmando que con la presente clasificación se necesita más tiempo para llegar a tales niveles, dado que las actividades, las destrezas y los elementos lingüísticos han sido ampliados en esta obra.
El objetivo del siguiente apartado es aclarar (antes de dedicarle por entero el capítulo seis) por qué el MCER debe atender también a la evolución de la adquisición, el aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Según se justifica el Consejo de Europa (2002), debido a los principios de la democracia pluralista, el MCER no puede tomar posición alguna sobre las teorías de adquisición y aprendizaje del lenguaje, ni mostrar preferencia por algún enfoque por encima del resto.

A modo de cierre del capítulo, se dedica un apartado introductorio a la evaluación, que se trata en más profundidad en el capítulo nueve. En general, se resumen los tres objetivos de uso del MCER: detallar los contenidos para pruebas y exámenes, delimitar los criterios relacionados con el logro de objetivos y poner en común los niveles de pruebas y exámenes que ya existen para poder contrastar entre las diferentes formas de certificar las lenguas. Así, se permite que los usuarios conozcan los contenidos de los exámenes públicos y sirve de ayuda a los formadores de profesores y a los docentes en activo. Para finalizar, se resalta la tendencia actual de pedir a los alumnos que se autoevalúen, lo que da pie a introducir el Portfolio europeo de las lenguas y en lo que podrían contribuir (el Portfolio y el MCER) a esta tendencia, en caso de introducirse esta herramienta.

Como hemos visto a lo largo de la asignatura, esta obra del Consejo de Europa (2002) es clave en la didáctica de lenguas actualmente, pues se trata, como dice su título, de una referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. A raíz de su publicación, la comunidad educativa ha tenido a su disposición una orientación basada en las necesidades lingüísticas y comunicativas de los aprendices según su nivel, que permite a la vez tener una guía para los diferentes procesos y tareas que giran en torno a la enseñanza de lenguas, tales como la elaboración de programas, la creación de materiales didácticos, la reflexión docente, entre otros. Asimismo, es una referencia que ha logrado tener éxito, pues, a pesar de haber sido creado por el Consejo de Europa, se usa en otros lugares del mundo y ha conseguido que la comunidad educativa use las etiquetas para la clasificación de los niveles de competencia. Además, el Instituto Cervantes ha delimitado en su Plan curricular los Niveles de referencia del español basándose en el MCER. En conclusión, es indiscutible el hecho de que este documento haya originado una base común de clasificación y acreditación para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, así como que haya tenido una gran aceptación dentro del ámbito y sea una obra que deben tener en cuenta tanto profesores y alumnos, como creadores de exámenes y materiales.
Gracias a haber trabajado esta obra en el aula y de forma autónoma, me he percatado de que es de imprescindible conocimiento para aquellos que queremos dedicarnos a la enseñanza de lenguas y también para los que ya ejercen. Con este capítulo he podido ver que el MCER se centra en una aproximación basada en la comunicación como acción y cuáles son los conceptos que giran en torno a esta base, leyendo las delimitaciones que se dan con cada una de las definiciones. A raíz de esto, puedo entender en qué medida se considera cada dimensión a lo largo del documento, así como algunos de los motivos por los que se confeccionó de una manera u otra. Además, conozco con qué aspectos del aprendizaje de lenguas se relaciona la confección de los niveles comunes de referencia y algunas ideas sobre la evaluación.
Considero el MCER en su conjunto como una de las principales obras de referencia que sirve de base para construir todo lo relacionado con la didáctica de lenguas. El documento en sí es una guía, una obra de consulta y una herramienta para la reflexión. En mi opinión, el capítulo es bastante completo y conciso, en el sentido de que se explican punto por punto cada uno de los aspectos, conceptos y dimensiones que se han tenido en cuenta para su creación.


¡Nos vemos en otro post!

La lengua más allá del aula

¡Nos volvemos a encontrar!

Esta vez para mostraros cómo puede trabajarse la lengua yendo más allá del aula. En la asignatura de Cine y literatura hemos visto múltiples formas de trabajar la lengua a partir de novelas, microrrelatos, películas, cortometrajes, cómics, novelas gráficas, entre otros. Sin embargo, una de las formas artísticas que poco tiene que ver con el cine o la literatura ha sido una de las que más ha llamado mi atención.

Como ya sabemos, Barcelona es una ciudad artística en todos los sentidos: tenemos desde los monumentos más ostentosos y reconocidos hasta los grafitis más anónimos y fugaces. Así pues, Irene Yúfera nos presentó una forma curiosa de captar la lengua de fuera de nuestras cuatro paredes para traerla al aula y trabajarla. Hoy, os hablo de los mensajes fugaces que van a apareciendo en latas pegadas a las paredes en cualquier rincón de Barcelona.

El hecho de que aparezcan frases, palabras o expresiones en español nos da pie a poder introducirlas en el aula. Así pues, este tipo de "arte fugaz" nos permite poder introducir en el aula de ELE un elemento que conecta a los alumnos con el entorno real donde se producen muestras de lengua, en este caso en latas. Creo que estamos demasiado acostumbrados a la idea que nos viene implantada por nuestra experiencia, en la que en el aula solo se trabaja con el manual del curso o fotocopias de la profesora. En este máster estamos viendo cómo todo eso está cambiando y ahora conocemos otras formas de trabajar contenido lingüístico en el aula.

Si en mi futuro como docente quisiera trabajar con ejemplos de lengua de este tipo, les pediría a mis alumnos que, a lo largo del curso, y a medida que fueran conociendo más rincones de la ciudad, captaran ellos mismos las muestras que fueran encontrando. A raíz de esto y según el contenido lingüístico que aporten, se pueden trabajar juegos de palabras y expresiones propias de la lengua española. Sin dejar de lado los contenidos lingüísticos del currículo de lenguas, esta sería una forma alternativa y curiosa de introducir nuevos conocimientos. Además, a partir de esto se podría fomentar la creatividad de los aprendices haciendo que buscaran ellos mismos expresiones que hubieran trabajado o alguna que les gustara y crearan su propio mensaje con latas.

Considero que trabajar a partir de aportaciones del alumno puede ayudar a incrementar de forma considerable su motivación e interés por aprender nuestra lengua, algo que nunca está de más promover en cualquier tipo de aula. De esta forma, hacemos que el alumno sea partícipe de su propio aprendizaje.

La proxemia en el aula

¡Hola de nuevo!

En esta entrada vamos a hablar de la proxemia, enmarcada como un concepto dentro de la comunicación no verbal. En concreto, trataremos la proxemia dentro del aula de ELE a partir de la lectura de un artículo de Antonio Infante, miembro del Instituto Cervantes de Mánchester, publicado en 2005 por la revista RedELE. Para la asignatura de Conceptos Fundamentales en Didáctica de L2, Jaume Batlle nos mandó leerla a algunos compañeros de clase, al mismo tiempo que otros leían sobre la kinésica, la cronémica, los gestos españoles y la comunicación no verbal en la enseñanza de ELE. A partir de la lectura, debíamos exponer en clase un resumen por grupos a los compañeros que no habían leído la nuestra. Considero que fue un buen sistema para poder recabar conocimientos de diferentes conceptos relacionados con un mismo tema. El aprendizaje y la reflexión llevada a cabo fue tan relevante, que consideré incluir este artículo en el Dosier final de la misma asignatura y ahora en mi blog. Así pues, ¡empecemos con el tema de la entrada!

El artículo del que parto se titula Aspectos culturales e interculturales relacionados con la gestión del espacio en la enseñanza de español lengua extranjera y, tal y como indica el subtítulo, se trata de una reflexión sobre la práctica docente, en la que se dan ejemplos para mejorar el dinamismo y la interculturalidad en el aula teniendo en cuenta la proxemia. El artículo se estructura en los siguientes apartados, los cuales se tratarán de forma más detallada en los siguientes párrafos: introducción, referencias teóricas, puesta en situación de la docencia, ejemplos de técnicas para la dinamización del aula y conclusión, además de las referencias bibliográficas empleadas por el autor.  

En el apartado introductorio, Infante (2005) utiliza una cita sobre cómo se organizan las culturas para empezar a analizar rasgos de la comunicación entre humanos, tan importante en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas segundas. Se introduce el concepto de espacio, que relacionado con la comunicación, informa sobre aspectos de cada individuo; y se define también la proxemia, la cual se dedica al estudio del uso que se hace del espacio en la comunicación y, junto a otros aspectos como la kinésica o la cronémica, forma un pilar fundamental en el curso de la comunicación.

En el apartado sobre referentes teóricos, el autor emplea el subtítulo del mismo como concepto para iniciar su análisis, ya que, según afirma, nos da una idea sobre qué es el acto comunicativo. Se detalla por qué es necesaria la cultura, considerada como medio para comunicarse y de la cual forma parte la proxemia; al mismo tiempo se establece una relación estrecha entre la cultura y la comunicación, además de lo que ocurre cuando dos personas de culturas diferentes empiezan a interaccionar. A continuación, Infante (2005) se sirve del análisis del antropólogo estadounidense Hall para distinguir las tres partes principales que conforman la comunicación.  

A raíz de esto, un primer subapartado trata sobre el concepto social de tiempo y espacio. En él, se presenta un cuadro sobre los tipos de tiempo relacionados con la comunicación, con descripciones según si son monocrónicos o policrónicos. Se resalta el hecho de que, a pesar de que los dos tipos de cronemia se puedan dar a la vez, existe una tendencia hacia uno u otro según la cultura. En cuanto al tema principal del artículo, el espacio, el autor vuelve a recurrir a Hall para clasificar los tipos de espacio (íntimo, personal, público y social) y desarrollarlos uno a uno, definiéndolos. Seguidamente, se clasifica la distancia en metros relacionada con cada tipo de espacio y, de nuevo, se destaca que estas longitudes pueden variar según la cultura, entre otros motivos.

Aplicándolo al aula, Infante (2005) limita los cuatro espacios proporcionados por Hall a solamente dos. Por un lado, define el espacio personal como aquel en que una persona elige qué relación espacial mantiene con el resto de individuos. Si se vulnera el espacio que se crea esa persona, puede tener efectos negativos en la comunicación. Por otro lado, el espacio social lo entiende como aquel en el que la persona puede decidir su espacio, pero que en ocasiones no tiene el control sobre el mismo porque se comparte con otros individuos. Este último es, según el autor, el tipo de espacio presente en el aula. Comenta que cada persona decide qué encuentra aceptable o no según su visión sobre el espacio y se lamenta por el hecho de que, normalmente, en el aula se encuentra muy acotado el lugar que ocupa el profesor y el que ocupan los alumnos.

A continuación, se dedica un subapartado a la caracterización del individuo, puesto que se considera como un agente que aparece antes de la concepción de grupo. Por añadidura, se mencionan algunas de las diferencias individuales que pueden mostrar los alumnos, ya sean más o menos externas a la persona y de carácter fijo o temporal. Estas diferencias, como dice Infante (2005), influyen en el desarrollo de la clase. Al individuo lo caracteriza como miembro de un grupo, que en este caso se sitúa en el aula y es el lugar donde aparecen los problemas por la definición del espacio, sobre todo cuando aún es desconocido.

El siguiente apartado define la situación del docente dentro de la dimensión del aula. El autor sugiere que, teniendo en cuenta las variables descritas con anterioridad, el profesor debe empezar a intentar unir el grupo haciéndose, primero de todo, unas preguntas a sí mismo. Estas están relacionadas con cuáles son las características del grupo, las relaciones que en él se establecen y qué es lo que quiere lograr a raíz de tales relaciones. Infante (2005) admite que este proceso no es tan fácil de realizar de forma satisfactoria, poniendo como ejemplo una situación real en la que fue imposible crear una cohesión grupal. Con esto nos quiere hacer ver que los profesores pueden influir en la manera en la que se establecen las relaciones del grupo hasta cierto punto, porque hay aspectos y situaciones sobre los que no se puede intervenir. Del mismo modo, tampoco se debe creer que pueden ejercer de psicólogos para resolver problemas interpersonales. Sin embargo, sí se invita al docente a promover emociones que se relacionen con el aprendizaje para lograr los objetivos planteados, teniendo en cuenta la proxemia como un instrumento para facilitar un aprendizaje más eficaz.

Tras motivar la adaptación de los individuos al nuevo entorno, se anima al docente a intentar reestablecer el espacio personal de sus alumnos para conseguir la integración grupal y la aceptación de unas normas que se deben seguir. Luego, se explica cómo se han concebido tradicionalmente las posiciones tan opuestas en el aula entre profesor y alumno, las cuales deben cambiar, promoviendo una nueva forma de trabajo con un concepto de aula en el que todos los integrantes deben seguir unas normas y en un espacio que les corresponde a todos, porque lo comparten para poder trabajar y eso implica que van a tener que interaccionar. De la misma forma, aunque el docente sea el guía que conduce al grupo, también debe integrarse y al mismo nivel que el resto de integrantes. Así queda entonces esta nueva idea de aula que, en comparación con la tradicional, promueve el contacto, la interacción y la cooperación, en un espacio compartido por todos a partes iguales.

En el próximo subapartado, el autor vuelve a destacar la influencia del componente cultural e intercultural en todos los aspectos mencionados hasta el momento y también recuerda que, a pesar de que la sociedad es cada vez más pluricultural, no dejan de haber percepciones diferentes sobre el espacio personal. Se consideran generalmente dos tipos de sociedades en cuanto al uso de la proxemia: las de contacto y las de no contacto; aunque esta diferenciación era más notable antiguamente que en la sociedad actual. A rasgos generales, se identifica la sociedad española dentro de las de contacto y la inglesa en la contraria. Sin embargo, según Infante (2005), el sentido del ridículo es más notable en la española que en la inglesa, sobre todo en los hombres de mediana edad. Esto se debe a que no son culturas radicales en cuanto a la tipología de proxemia social y si se tuvieran en cuenta otras más extremistas, se distinguirían mejor estas diferencias. Así pues, en el aula se considera que hay que motivar un tipo de interrelaciones que se correspondan con la cultura de la lengua en la que se va a instruir, en este caso la española, pero siempre sin intentar ocultar el resto de culturas presentes. La idea es enseñar a los alumnos los aspectos culturales necesarios para que puedan llevar a cabo una comunicación favorable en el entorno de la comunidad de habla meta.

El último apartado propone una serie de técnicas para la dinamización del aula, es decir, para que todo lo mencionado anteriormente pueda darse. Se trata de una propuesta por parte del autor en forma de juegos y actividades en los que el espacio personal tiene un papel importante. Finalmente, se recoge una conclusión breve sobre lo expuesto y se dejan las puertas abiertas a la investigación de otros factores que deberían ser analizados y sobre los que se cree que se debería reflexionar.

A partir de la lectura de este artículo, he aprendido que la forma en la que nos posicionamos y nos movemos en el aula forma parte de nuestra práctica docente y es más importante de lo que imaginaba hasta antes de haber tratado este tema en clase y de forma autónoma. Además, no estaba del todo familiarizada con los conceptos de proxemia, kinésica y cronémica, de los cuales ahora conozco sus definiciones y sé la relevancia que tienen en el mundo de la didáctica de lenguas y en mi formación como futura docente. Con este artículo se revalida una de las cuestiones tratadas en la asignatura: la comunicación es esencial en el aula y en nuestras manos está el asegurar que todo lo que compone la comunicación (interacción oral, posición, gestualidad, mirada, etc.) sea pertinente para propiciar una buena relación en y con el grupo. Así, como Infante (2005) insiste en diversas ocasiones, hay que ser cuidadoso con las diferencias culturales a cualquier nivel, pero la del espacio considero que es una de las más importantes, porque el hecho de invadir o respetar la distancia de cada alumno es primordial y saber reaccionar adecuadamente en este aspecto puede hacer que nuestra comunicación con ellos sea, tal y como queremos, satisfactoria.

Estoy de acuerdo con el autor cuando expone la idea sobre que antes del grupo está el individuo. Relacionando esta idea con la del párrafo anterior, tenemos que ser conscientes de que en el aula de ELE, sea homogénea o heterogénea culturalmente hablando, cada individuo es diferente al resto, con una personalidad única y un pensamiento propio sobre las relaciones sociales que mantiene, ya sea por influencia de su cultura o por su concepción personal. A mi parecer, entiendo que es difícil poder atender y tener en cuenta en todo momento cada una de las diferencias individuales de cada alumno, pero, al menos, hay que saber que existen y que el hecho de que los alumnos se comporten de una manera u otra puede deberse a múltiples factores.

También estoy de acuerdo en que el cambio de concepción del aula con respecto a la tradicional es totalmente positivo para el grupo y sus miembros. Yo misma he podido darme cuenta de ello a través de mi experiencia. Desde parte de la Primaria, la Secundaria y la universidad, las clases han tenido muy fijadas la posición que ocupábamos, por un lado el profesor, como figura autoritaria con poder para movilizarse por donde quisiera, aunque la mayoría de veces situado en sentido contrario; y por el otro lado los alumnos, los cuales debíamos permanecer sentados en nuestros asientos, atendiendo al profesor, sin poder movernos del asiento. En pocas ocasiones se modificaban estos espacios delimitados, como por ejemplo en exposiciones orales de asignaturas de lenguas o la corrección de ejercicios en la pizarra en asignaturas de ciencias. Sin embargo, donde he sentido que este patrón se alteraba ha sido en asignaturas de música y plástica, pero sobre todo en algunas asignaturas de lenguas y cursos externos.

En este momento es cuando comprendo que el nuevo aula que define Infante (2005) es en la que más he disfrutado aprendiendo y en la que creo que debería promover a partir de ahora. Por lo que concierne al aula de segundas lenguas y de ELE en concreto, se me hace aún más obvia esta concepción, ya que, si queremos que nuestros alumnos sean competentes en comunicación, debemos acercar, en la medida de lo posible, la realidad comunicativa de la lengua, donde los interlocutores interaccionan, se mueven y mantienen contacto tanto visual como físico.

Y hasta aquí llega esta entrada, ¡nos vemos en la siguiente! 😉