¡Hola!
Esta entrada trata sobre un fragmento del Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002). Debido a la extensión de la obra en entero, se ha seleccionado el segundo capítulo, titulado Enfoque adoptado. Esta obra de referencia la trabajamos en la asignatura de Conceptos Fundamentales en Didáctica de L2. Del mismo modo que hicimos con el artículo tratado en otra de las entradas de este blog sobre la proxemia, cada uno de los compañeros debía leer un capítulo del MCER para ponerlo en común en clase. El capítulo que me concedió el profesor no era este mismo, pero a la hora de hacer el dosier de la asignatura, quise aprovechar para poder profundizar en la idea que se esconde detrás de la concepción de esta obra tan importante para el ámbito de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de lenguas.
Este capítulo está dividido en cuatro apartados y el primero de ellos incluye otros cinco subapartados. En el primero, se define cuál es el enfoque adoptado para la confección del MCER. Según los objetivos que se plantea el Consejo de Europa (2002), se decide que el enfoque debe estar centrado en la acción, puesto que los aprendices de lenguas son considerados agentes de una sociedad en la que se llevan a cabo tareas en situaciones específicas que están enmarcadas en tipos de acciones concretas. A continuación, aparece un párrafo enmarcado en un cuadro en el que se mencionan diferentes elementos que entran en juego en el uso de la lengua con diferentes palabras resaltadas en negrita. Estas se definen brevemente y posteriormente se dividen en subapartados en el mismo capítulo para ser tratados con más profundidad: competencias, competencias generales, competencias comunicativas, contexto, actividades de lengua, procesos, texto, ámbito, estrategia y tarea.
El Consejo de Europa (2002) considera que todos estos conceptos son los componentes del uso y el aprendizaje lingüísticos y, por lo tanto, todos los actos en los que se lleve a cabo un aprendizaje o una enseñanza de lenguas se encontrarán presentes. Sin embargo, se destaca que en estos ámbitos es posible que el objetivo principal sea uno de ellos en concreto y que en las manos de los que definen los objetivos (ya sea para un programa de lenguas, para un material, etc.) está decidir si se consideran el resto de conceptos y de qué manera. Como se ha comentado anteriormente, una vez definidos de forma breve los conceptos del cuadro de la explicación clave del enfoque, se empiezan a tratar con cierta profundidad en subapartados.
El primero de ellos trata sobre las competencias generales del individuo, donde se describen los componentes que las forman: los conocimientos, las destrezas y habilidades, la competencia existencial y la capacidad de aprender. A continuación, se resumen brevemente estos puntos. Para empezar, los conocimientos se distinguen entre los que provienen de la propia experiencia (conectados con el aprendizaje de lenguas) y los que se adquieren en un entorno académico, ambos correlacionados con la competencia comunicativa. Las destrezas y habilidades, también denominadas en el documento como el saber hacer, se obtienen a través del desarrollo de procedimientos, aunque, mediante el ejemplo de aprender a conducir, se nos muestra que también pueden darse interiorizando conocimientos. La competencia existencial, el saber ser, se define como el conjunto de particularidades de cada individuo y la conducta que entran en juego en las relaciones sociales, tales como la imagen o la predisposición a mantener tales vínculos. Se deja claro que esta competencia no depende solamente del individuo, sino que intervienen otros componentes relacionados con la cultura y pueden alterarse. Finalmente, la capacidad de aprender, o el saber aprender, caracterizado como el motor de las dimensiones anteriores, que a su vez emplea diferentes competencias y se incrementa a medida que el individuo acumula experiencias.
En el segundo subapartado se trata la competencia comunicativa, un concepto que se compone a partir de la lingüística, la sociolingüística y la pragmática. Primero, la competencia lingüística aborda diferentes dimensiones de la lengua, en este caso entendida como un sistema, sin entrar en lo pragmático o las variantes sociolingüísticas. Según se afirma, esta competencia tiene que ver con los conocimientos lingüísticos de un individuo y su disposición a nivel cognitivo. De nuevo, esta característica depende de cada hablante, de sus lenguas y de la manera y el entorno social en que han sido aprendidas, además de la cultura. La segunda competencia, la sociolingüística, se relaciona directamente con la situación sociocultural de una lengua en cuanto al uso y, por último, la competencia pragmática se caracteriza por regir las funciones lingüísticas que se dan en la comunicación según el uso de la lengua que en parte depende, como el resto de conceptos, de la cultura.
El siguiente subapartado está conectado, según se entiende en la obra, con el anterior, ya que se expone que la competencia comunicativa se activa a través de las actividades de la lengua, en las cuales se trabajan la comprensión, la expresión, la interacción y la mediación mediante textos orales, escritos, o en ambas formas. Los procesos de comprensión y expresión se definen conjuntamente como primarios, pues forman parte de la interacción. No obstante, se aclara que estos conceptos se utilizan en el MCER en relación con las actividades por la función que cumplen aisladamente. Estos dos procesos anteriores se alternan y se solapan en el transcurso de la interacción, cuando al menos dos interlocutores intercambian mensajes de forma oral o escrita. Por lo tanto, se pone de manifiesto que no es suficiente saber comprender y expresar, sino que también hay que saber interactuar. Igualmente, la comprensión y la expresión son importantes para las actividades de mediación, en las que un tercer agente hace de puente entre dos interlocutores que no son capaces de comunicarse por alguna razón. El penúltimo subapartado se enlaza con el siguiente, donde se enuncia que las actividades de lengua se contextualizan en ámbitos y que, aunque existe una gran cantidad de los mismos, por practicidad se clasifican en el MCER en cuatro principales: público, personal, educativo y profesional.
Por último, se determinan los significados de tareas, estrategias y textos. Las tareas se realizan para aprender y comunicarse, no tienen por qué ser siempre lingüísticas y precisan el uso de estrategias. Asimismo, siempre y cuando las tareas supongan realizar actividades de lengua, necesitarán textos escritos u orales. Finalmente, son las características de las tareas las que determinan la relación entre los tres elementos mencionados.
Después de la definición del enfoque con sus subcategorías, el siguiente apartado sirve de introducción a los capítulos en los que se definen y desarrollan los niveles comunes de referencia. En él se justifica por qué se tratan de forma simplificada los niveles y los parámetros (dimensión vertical y horizontal) en los próximos tres capítulos. A cambio, se presenta una lista de motivos por los cuales es beneficioso el hecho de incluir una dimensión vertical y otra horizontal para definir el perfil del espacio de aprendizaje. Además, se recalca que el hecho de marcar unos niveles para definir las competencias de la lengua no significa que todos los hablantes de un mismo nivel las tengan igual de desarrolladas; sin embargo, se cree necesario establecer estos niveles para poder tener una referencia común. Finalmente, se compara el MCER con anteriores definiciones de niveles, afirmando que con la presente clasificación se necesita más tiempo para llegar a tales niveles, dado que las actividades, las destrezas y los elementos lingüísticos han sido ampliados en esta obra.
El objetivo del siguiente apartado es aclarar (antes de dedicarle por entero el capítulo seis) por qué el MCER debe atender también a la evolución de la adquisición, el aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Según se justifica el Consejo de Europa (2002), debido a los principios de la democracia pluralista, el MCER no puede tomar posición alguna sobre las teorías de adquisición y aprendizaje del lenguaje, ni mostrar preferencia por algún enfoque por encima del resto.
A modo de cierre del capítulo, se dedica un apartado introductorio a la evaluación, que se trata en más profundidad en el capítulo nueve. En general, se resumen los tres objetivos de uso del MCER: detallar los contenidos para pruebas y exámenes, delimitar los criterios relacionados con el logro de objetivos y poner en común los niveles de pruebas y exámenes que ya existen para poder contrastar entre las diferentes formas de certificar las lenguas. Así, se permite que los usuarios conozcan los contenidos de los exámenes públicos y sirve de ayuda a los formadores de profesores y a los docentes en activo. Para finalizar, se resalta la tendencia actual de pedir a los alumnos que se autoevalúen, lo que da pie a introducir el Portfolio europeo de las lenguas y en lo que podrían contribuir (el Portfolio y el MCER) a esta tendencia, en caso de introducirse esta herramienta.
Como hemos visto a lo largo de la asignatura, esta obra del Consejo de Europa (2002) es clave en la didáctica de lenguas actualmente, pues se trata, como dice su título, de una referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. A raíz de su publicación, la comunidad educativa ha tenido a su disposición una orientación basada en las necesidades lingüísticas y comunicativas de los aprendices según su nivel, que permite a la vez tener una guía para los diferentes procesos y tareas que giran en torno a la enseñanza de lenguas, tales como la elaboración de programas, la creación de materiales didácticos, la reflexión docente, entre otros. Asimismo, es una referencia que ha logrado tener éxito, pues, a pesar de haber sido creado por el Consejo de Europa, se usa en otros lugares del mundo y ha conseguido que la comunidad educativa use las etiquetas para la clasificación de los niveles de competencia. Además, el Instituto Cervantes ha delimitado en su Plan curricular los Niveles de referencia del español basándose en el MCER. En conclusión, es indiscutible el hecho de que este documento haya originado una base común de clasificación y acreditación para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, así como que haya tenido una gran aceptación dentro del ámbito y sea una obra que deben tener en cuenta tanto profesores y alumnos, como creadores de exámenes y materiales.
Gracias a haber trabajado esta obra en el aula y de forma autónoma, me he percatado de que es de imprescindible conocimiento para aquellos que queremos dedicarnos a la enseñanza de lenguas y también para los que ya ejercen. Con este capítulo he podido ver que el MCER se centra en una aproximación basada en la comunicación como acción y cuáles son los conceptos que giran en torno a esta base, leyendo las delimitaciones que se dan con cada una de las definiciones. A raíz de esto, puedo entender en qué medida se considera cada dimensión a lo largo del documento, así como algunos de los motivos por los que se confeccionó de una manera u otra. Además, conozco con qué aspectos del aprendizaje de lenguas se relaciona la confección de los niveles comunes de referencia y algunas ideas sobre la evaluación.
Considero el MCER en su conjunto como una de las principales obras de referencia que sirve de base para construir todo lo relacionado con la didáctica de lenguas. El documento en sí es una guía, una obra de consulta y una herramienta para la reflexión. En mi opinión, el capítulo es bastante completo y conciso, en el sentido de que se explican punto por punto cada uno de los aspectos, conceptos y dimensiones que se han tenido en cuenta para su creación.
¡Nos vemos en otro post!
Este capítulo está dividido en cuatro apartados y el primero de ellos incluye otros cinco subapartados. En el primero, se define cuál es el enfoque adoptado para la confección del MCER. Según los objetivos que se plantea el Consejo de Europa (2002), se decide que el enfoque debe estar centrado en la acción, puesto que los aprendices de lenguas son considerados agentes de una sociedad en la que se llevan a cabo tareas en situaciones específicas que están enmarcadas en tipos de acciones concretas. A continuación, aparece un párrafo enmarcado en un cuadro en el que se mencionan diferentes elementos que entran en juego en el uso de la lengua con diferentes palabras resaltadas en negrita. Estas se definen brevemente y posteriormente se dividen en subapartados en el mismo capítulo para ser tratados con más profundidad: competencias, competencias generales, competencias comunicativas, contexto, actividades de lengua, procesos, texto, ámbito, estrategia y tarea.
El Consejo de Europa (2002) considera que todos estos conceptos son los componentes del uso y el aprendizaje lingüísticos y, por lo tanto, todos los actos en los que se lleve a cabo un aprendizaje o una enseñanza de lenguas se encontrarán presentes. Sin embargo, se destaca que en estos ámbitos es posible que el objetivo principal sea uno de ellos en concreto y que en las manos de los que definen los objetivos (ya sea para un programa de lenguas, para un material, etc.) está decidir si se consideran el resto de conceptos y de qué manera. Como se ha comentado anteriormente, una vez definidos de forma breve los conceptos del cuadro de la explicación clave del enfoque, se empiezan a tratar con cierta profundidad en subapartados.
El primero de ellos trata sobre las competencias generales del individuo, donde se describen los componentes que las forman: los conocimientos, las destrezas y habilidades, la competencia existencial y la capacidad de aprender. A continuación, se resumen brevemente estos puntos. Para empezar, los conocimientos se distinguen entre los que provienen de la propia experiencia (conectados con el aprendizaje de lenguas) y los que se adquieren en un entorno académico, ambos correlacionados con la competencia comunicativa. Las destrezas y habilidades, también denominadas en el documento como el saber hacer, se obtienen a través del desarrollo de procedimientos, aunque, mediante el ejemplo de aprender a conducir, se nos muestra que también pueden darse interiorizando conocimientos. La competencia existencial, el saber ser, se define como el conjunto de particularidades de cada individuo y la conducta que entran en juego en las relaciones sociales, tales como la imagen o la predisposición a mantener tales vínculos. Se deja claro que esta competencia no depende solamente del individuo, sino que intervienen otros componentes relacionados con la cultura y pueden alterarse. Finalmente, la capacidad de aprender, o el saber aprender, caracterizado como el motor de las dimensiones anteriores, que a su vez emplea diferentes competencias y se incrementa a medida que el individuo acumula experiencias.
En el segundo subapartado se trata la competencia comunicativa, un concepto que se compone a partir de la lingüística, la sociolingüística y la pragmática. Primero, la competencia lingüística aborda diferentes dimensiones de la lengua, en este caso entendida como un sistema, sin entrar en lo pragmático o las variantes sociolingüísticas. Según se afirma, esta competencia tiene que ver con los conocimientos lingüísticos de un individuo y su disposición a nivel cognitivo. De nuevo, esta característica depende de cada hablante, de sus lenguas y de la manera y el entorno social en que han sido aprendidas, además de la cultura. La segunda competencia, la sociolingüística, se relaciona directamente con la situación sociocultural de una lengua en cuanto al uso y, por último, la competencia pragmática se caracteriza por regir las funciones lingüísticas que se dan en la comunicación según el uso de la lengua que en parte depende, como el resto de conceptos, de la cultura.
El siguiente subapartado está conectado, según se entiende en la obra, con el anterior, ya que se expone que la competencia comunicativa se activa a través de las actividades de la lengua, en las cuales se trabajan la comprensión, la expresión, la interacción y la mediación mediante textos orales, escritos, o en ambas formas. Los procesos de comprensión y expresión se definen conjuntamente como primarios, pues forman parte de la interacción. No obstante, se aclara que estos conceptos se utilizan en el MCER en relación con las actividades por la función que cumplen aisladamente. Estos dos procesos anteriores se alternan y se solapan en el transcurso de la interacción, cuando al menos dos interlocutores intercambian mensajes de forma oral o escrita. Por lo tanto, se pone de manifiesto que no es suficiente saber comprender y expresar, sino que también hay que saber interactuar. Igualmente, la comprensión y la expresión son importantes para las actividades de mediación, en las que un tercer agente hace de puente entre dos interlocutores que no son capaces de comunicarse por alguna razón. El penúltimo subapartado se enlaza con el siguiente, donde se enuncia que las actividades de lengua se contextualizan en ámbitos y que, aunque existe una gran cantidad de los mismos, por practicidad se clasifican en el MCER en cuatro principales: público, personal, educativo y profesional.
Por último, se determinan los significados de tareas, estrategias y textos. Las tareas se realizan para aprender y comunicarse, no tienen por qué ser siempre lingüísticas y precisan el uso de estrategias. Asimismo, siempre y cuando las tareas supongan realizar actividades de lengua, necesitarán textos escritos u orales. Finalmente, son las características de las tareas las que determinan la relación entre los tres elementos mencionados.
Después de la definición del enfoque con sus subcategorías, el siguiente apartado sirve de introducción a los capítulos en los que se definen y desarrollan los niveles comunes de referencia. En él se justifica por qué se tratan de forma simplificada los niveles y los parámetros (dimensión vertical y horizontal) en los próximos tres capítulos. A cambio, se presenta una lista de motivos por los cuales es beneficioso el hecho de incluir una dimensión vertical y otra horizontal para definir el perfil del espacio de aprendizaje. Además, se recalca que el hecho de marcar unos niveles para definir las competencias de la lengua no significa que todos los hablantes de un mismo nivel las tengan igual de desarrolladas; sin embargo, se cree necesario establecer estos niveles para poder tener una referencia común. Finalmente, se compara el MCER con anteriores definiciones de niveles, afirmando que con la presente clasificación se necesita más tiempo para llegar a tales niveles, dado que las actividades, las destrezas y los elementos lingüísticos han sido ampliados en esta obra.
El objetivo del siguiente apartado es aclarar (antes de dedicarle por entero el capítulo seis) por qué el MCER debe atender también a la evolución de la adquisición, el aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Según se justifica el Consejo de Europa (2002), debido a los principios de la democracia pluralista, el MCER no puede tomar posición alguna sobre las teorías de adquisición y aprendizaje del lenguaje, ni mostrar preferencia por algún enfoque por encima del resto.
A modo de cierre del capítulo, se dedica un apartado introductorio a la evaluación, que se trata en más profundidad en el capítulo nueve. En general, se resumen los tres objetivos de uso del MCER: detallar los contenidos para pruebas y exámenes, delimitar los criterios relacionados con el logro de objetivos y poner en común los niveles de pruebas y exámenes que ya existen para poder contrastar entre las diferentes formas de certificar las lenguas. Así, se permite que los usuarios conozcan los contenidos de los exámenes públicos y sirve de ayuda a los formadores de profesores y a los docentes en activo. Para finalizar, se resalta la tendencia actual de pedir a los alumnos que se autoevalúen, lo que da pie a introducir el Portfolio europeo de las lenguas y en lo que podrían contribuir (el Portfolio y el MCER) a esta tendencia, en caso de introducirse esta herramienta.
Como hemos visto a lo largo de la asignatura, esta obra del Consejo de Europa (2002) es clave en la didáctica de lenguas actualmente, pues se trata, como dice su título, de una referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. A raíz de su publicación, la comunidad educativa ha tenido a su disposición una orientación basada en las necesidades lingüísticas y comunicativas de los aprendices según su nivel, que permite a la vez tener una guía para los diferentes procesos y tareas que giran en torno a la enseñanza de lenguas, tales como la elaboración de programas, la creación de materiales didácticos, la reflexión docente, entre otros. Asimismo, es una referencia que ha logrado tener éxito, pues, a pesar de haber sido creado por el Consejo de Europa, se usa en otros lugares del mundo y ha conseguido que la comunidad educativa use las etiquetas para la clasificación de los niveles de competencia. Además, el Instituto Cervantes ha delimitado en su Plan curricular los Niveles de referencia del español basándose en el MCER. En conclusión, es indiscutible el hecho de que este documento haya originado una base común de clasificación y acreditación para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, así como que haya tenido una gran aceptación dentro del ámbito y sea una obra que deben tener en cuenta tanto profesores y alumnos, como creadores de exámenes y materiales.
Gracias a haber trabajado esta obra en el aula y de forma autónoma, me he percatado de que es de imprescindible conocimiento para aquellos que queremos dedicarnos a la enseñanza de lenguas y también para los que ya ejercen. Con este capítulo he podido ver que el MCER se centra en una aproximación basada en la comunicación como acción y cuáles son los conceptos que giran en torno a esta base, leyendo las delimitaciones que se dan con cada una de las definiciones. A raíz de esto, puedo entender en qué medida se considera cada dimensión a lo largo del documento, así como algunos de los motivos por los que se confeccionó de una manera u otra. Además, conozco con qué aspectos del aprendizaje de lenguas se relaciona la confección de los niveles comunes de referencia y algunas ideas sobre la evaluación.
Considero el MCER en su conjunto como una de las principales obras de referencia que sirve de base para construir todo lo relacionado con la didáctica de lenguas. El documento en sí es una guía, una obra de consulta y una herramienta para la reflexión. En mi opinión, el capítulo es bastante completo y conciso, en el sentido de que se explican punto por punto cada uno de los aspectos, conceptos y dimensiones que se han tenido en cuenta para su creación.
¡Nos vemos en otro post!
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